近年來隨著網路媒體的蓬勃發展，以YouTube為平台的各種影片，改變了我們對於多媒體教學的想法，同時也讓我們更注意到學習者的特性。過往許多多媒體教材只是將演講轉成影片，放上網路讓人們自主學習，後來再加上了測驗，來評估學習者的學習成效，然而對於這樣教學方式，其實有許多可能的缺點，例如不是以學習者中心的教學，會導致學習者很難融入其中，甚至覺得只是在觀賞一部影片，而非學習；或是因為演講時間往往超過30分鐘，時間太長，超過人短暫的注意力；內容沒有適當的分段，導致學習者只能被動的接收訊息，沒有辦法主動決定學習的速度與重點等。因此製作線上教學教材時，我們應該要重新回顧上段所提到的各項原則，仔細審視現有教材的設計與製作是否能有效促進學習；另外網路上許多知識型YouTube影片，也很值得我們參考，不過需要注意的是，有些影片不是以教育為目的，往往節奏過快，有許多炫目的特效，但是這些不見得適合於災難醫學的教學。
2021年5月由於新冠肺炎（COVID-19）疫情升高，所有的災難醫學實體課程都被迫延期，為了能使災難醫學的教育訓練不中斷，災難醫療救護訓練中心隨即加速建置災難醫學線上課程的建置。而為了達到有效的線上數位學習，在設計課程時，便應用了多媒體學習的理論原則，制定教材的規範，以使講師能夠參照以設計教材。這些原則包括：
精要：每部影片的時間不能超過20分鐘，最好可以介於5-15分鐘。一般人能維持專注的時間約在10到18分鐘，過了18分鐘後，人的身體因為能量耗盡，需要提供更多營養給大腦來維持專注力，因此時間一久容易感到疲累。
觀念植入：一個影片講述之重點觀念不能太多，以3-5個為佳，以免造成認知負荷過重。
隨選：影片的內容雖然相關，但是每部影片仍然可以獨立閱讀，並且可以隨時重複閱讀，以方便學習者安排學習時間與期程。
有期程：線上課程的執行是有期間性，大約是2-4週，目的是使學習者能夠既不會太緊迫有壓力，可以設定自我的學習進程，同時也避免閱讀時間距離太分散、拖太久，不容易形成工作記憶，對整體的知識建構有負面的影響。
測驗：為使學習者可以確認學習的重點，每段影片後都安排有測驗，主要針對影片中的重要觀念，如此使教育的雙方都可以評估學習的成效。
配合線上閱讀：除了影片外，訓練中心的網站也提供有線上閱讀的教材，針對影片內容與教學重點，都有更進一步的說明，學習者在閱讀影片的前與後，都可以有相對應的資料，協助建構工作記憶。
非即時互動式討論：由於課程有期程，訓練中心也安排相關輔導員及講師，可以線上非即時的與學習者討論，針對有疑問或錯誤的地方，提出更正與說明，這可以彌補線上數位學習中，學習者單方面及缺乏互動的缺點。
在規劃方式上，影片的長度約5~10分鐘，儘量不要超過20分鐘，以符合現代影音教材的主流架構。由於影片播放長度縮短，所以將原實體課程之授課主題再細分為2個至3個子主題，以重點(Must know)講授為主，讓講師分段錄製授課內容。內容部分則制定統一PPT版面格式，約5～15張。為了確認學員線上課程的效果，在每段課程後，都有請該堂課之講師設計4道選擇題型之考題，並規定請學員在聽完每一堂課程後進行隨堂測驗。也為了確保學員能夠有足夠時間可以聽完講師錄製之授課內容，並且不至於使學習過程過於發散，缺乏集中度，故與一般現有的線上課程不同的是，每次課程還是有訂定開放時間，原則上為7天，讓學員可以彈性地利用休息時間或下班、假日的時間上課。
然而，在執行上也遇到一些問題。目前的學分認證機制，針對線上數位學習還未能有一個合理的方案，大多還是以50分鐘為一學分。而教材影片大約為5-15分鐘為一段，在學分認證上就會有困難。此外，過往的實體課程，因為時間地點確定，學習者可以憑公文請假，或是計算工時，但是線上數位學習因為時間分散，時數難以計算，大多學習者必須要用自己的時間來完成，在請假與工時上難以協助學習者保障自己的權利。
綜合以上的說明，我們可以知道線上數位學習顯然無法完全取代其他的學習方法；因為疫情而中斷的許多實體課程，有其必要性與目的性；只是疫情前我們偏重於實體課程，將許多知識性的內容仍透過實體課程教授，而疫情爆發時，因為預防與減緩疫情傳播的需要，又企圖用線上課程取代實體課程，這兩者可能都不是最好的方案。回過頭來，我們應該要重新思考如何基於現有的線上課程，進一步設計實體課程：線上課程偏重知識的傳遞，先建構災難醫學的知識「點」，減少在實體課程中，利用大堂課單方向傳遞知識的時數，接著再透過案例討論、小組討論、桌上模擬演習、演練等實體課程，將個別知識串聯起來，讓學員了解其應用與限制，將知識架構的點、線、面逐步構築完整，以符合災難醫學理論與實務的需要。
歡迎大家除了參與災難醫療救護訓練中心的實體課程和線上課程！
災難醫療救護訓練中心：https://921dmec.blogspot.com/p/e.html
參考資料：
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2. Mayer, R., & Mayer, R. E. (Eds.). (2005). The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge university press.
3. Sweller, J., & Chandler, P. (1991). Evidence for cognitive load theory. Cognition and instruction, 8(4), 351-362.
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5. Van Merriënboer, J. J. G., & Kester, L. (2014). Four-component instructional design. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2nd ed., pp. 71-91). Cambridge University Press.
作者：
蕭宇澤、柯穎志、林鍵皓、鄭銘泰、周維國醫師
（臺大醫院急診醫學部、災難醫療救護訓練中心、台灣緊急醫療管理協會）
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